بدائل التعليم أثناء الحروب والكوارث الطبيعية ونقص المعلمين
ورقة بحثية مقدمة في المؤتمر العلمي الثاني : التعليم والحرب في اليمن : الواقع والتحديات

الباحــــــث: د. حسين سالم مبارك باربود

دكتـــــــــــــوراه إدارة تربـــــــــــــــــــــوية

أستاذ مساعد جامعة حضرموت

باحث اول لدى مركز مداد حضرموت للأبحاث والدراسات الاستراتيجية مختص بقضايا التعليم والتربية

مدير تنفيذي لمدارس الأحقاف العالمية بالمكلا

———————————————————

صورة الغلاف : إحدى مدارس المناطق اليمنية المتأثرة بالصراع

يُعد التزام الدول السياسي والأخلاقي بحماية الطلاب والمعلّمين والمؤسسات التعليميَّة والمجتمعات المحلية أثناء فترات الحروب أو الأزمات أمرًا بالغ الأهمية. ولا يقتصر هذا الالتزام على الحماية فقط، بل يشمل أيضًا ضمان استمرارية العملية التعليميَّة في مثل هذه الظروف من خلال توفير بدائل تعليميَّة متعددة. تهدف هذه الورقة إلى تحديد البدائل التعليميَّة الممكنة أثناء الحروب، أو الكوارث الطَّبيعيَّة، أو في ظل نقص المعلّمين، من خلال مراجعة الدراسات المنشورة خلال السنوات الست الماضية.

وقد استخدم الباحث المنهج الوصفي، وتحديدًا أسلوب المراجعة الأدبية التكاملية للأوراق العلميَّة المنشورة في الفترة ما بين (2019–2024) والتي تندرج ضمن الكلمات المفتاحية لهذا البحث. وتم اختيار عينة قصدية من الأبحاث التي تناولت سؤالاً أو أكثر من الأسئلة الفرعيَّة الثلاثة للبحث؛ إذْ تم تحليل اثني عشر بحثًّا علميُّا من أصل عشرين بحثُّا منشورًا.

وقد كشفت النتائج عن اثنين وعشرين بديلًا تعليميًّا يمكن للدول الاعتماد عليها في ظروف الحرب، والكوارث الطَّبيعيَّة، ونقص المعلّمين، ومن أبرزها عشرة بدائل رئيسة، وهي:

التعلّم عبر الراديو، والتَّعليم المجتمعي أو التَّعليم الشعبي، والتدريس متعدد الصفوف، والمدارس المتنقلة، والتَّعليم عبر الإنترنت، والتَّعليم المنزلي، واستخدام تطبيق واتساب، والتعلم المفتوح عن بُعد (عبر وسائل التواصل الاجتماعي)، والتَّعليم عن بُعد، والتَّعليم الهجين، وتطبيقات التَّعليم الإلكتروني.

وقد تم تناول كل بديل من هذه البدائل بالمناقشة، مع التوصية بإجراء دراسات إضافية.

الكلمات المفتاحية: بدائل التَّعليم أثناء الحرب، والأزمات، ونقص المعلّمين.

1. المقدمة:

يُعد التَّعليم من أهم الخدمات التي يجب على الدول تقديمها للأفراد والمجتمعات، ويجب أن يكون في صدارة أولوياتها سواء في أوقات السلم أو الحروب (Porowski وآخرون، 2014؛ Salha وآخرون، 2024أ)؛ لذا أطلقت الدول بدائل تعليميَّة في أوقات الحروب أو أثناء الكوارث الطَّبيعيَّة الممتدة مثل جائحة كوفيد-19 عام 2019م (Byun & Slavin، 2020؛ Castilla وآخرون، 2022؛ Charalambous & Papademetriou، 2024)، أو أثناء حرب البوسنة 1992–1995م (Salha وآخرون، 2024أ)، ومؤخرًا خلال الحرب الإسرائيلية على قطاع غزة في عام 2024م (Schultz وآخرون، 2024). إن قلة البيانات المتوفرة حول كيفية استمرار التَّعليم أثناء الحروب تؤكد على أهمية حماية الحق في التَّعليم حتى في مثل هذه السياقات؛ إذْ إن العلاقة بين التَّعليم والأمن والاستقرار تحظى بتقدير كبير. ومن هنا يصبح الوصول إلى التَّعليم الجيد أثناء الحروب، أو الكوارث الطَّبيعيَّة أكثر تعقيدًا، والعكس صحيح ( Salha وآخرون، 2024). وقد صاغ الباحثون مصطلحات مثل: “التَّعليم في حالات الطوارئ”، “التدريس الطارئ عن بُعد “، و”التَّعليم والتدريس الإلكتروني” كوسائل تعليميَّة يمكن تنفيذها خلال فترات الطوارئ ( Bozkurt وآخرون، دون تاريخ؛ Geovanny وآخرون، 2022). ومع ذلك، فإن تطبيق التَّعليم أو التدريس عبر الإنترنت يُعد أمرًا صعبًا، خصوصًا في الدول الفقيرة بسبب نقص البنية التحتية التكنولوجية ( Geovanny وآخرون، 2022). رغم ذلك، قدمت بعض الدراسات بدائل متعددة للتعليم يمكن تنفيذها أثناء الحروب، أو الكوارث الطَّبيعيَّة الممتدة، مثل دراسات (Porowski وآخرون، 2014؛ Salha وآخرون، 2024أ). ومن هنا، يسعى هذا البحث إلى سد هذه الفجوة من خلال مراجعة الأدبيات؛ لتحديد البدائل التعليميَّة الممكنة أثناء الحروب والكوارث الطَّبيعيَّة ونقص المعلّمين.

2. مشكلة البحث:

في سياق النزاعات المسلحة، تتعرض الأنظمة التعليميَّة التقليدية إلى اضطرابات كبيرة تقوّض قدرتها على توفير بيئة تعليميَّة فعَّالة ومتواصلة. فقد تؤدي الحروب إلى إغلاق المؤسسات التعليميَّة، وتدمير البنية التحتية، وتشريد المعلّمين.
ولا يقتصر الأمر على فقدان فرص التَّعليم، بل يمتد ليؤثر على الحياة الاجتماعية، والنفسية للأطفال في تلك المناطق (Barnes، 2005). كذلك، في الأزمات الوطنية، طرأت تحولات جذرية على أساليب التَّعليم والتعلّم، خاصة عندما يكون المتعلمون خارج المدارس، كما حدث في فترة جائحة كوفيد-19 (Bozkurt وآخرون، دون تاريخ). ومن هنا يظهر الانتقال من التَّعليم التقليدي إلى نماذج بديلة كاستجابة ضرورية لمثل هذه التحديات.

وعليه، يمكن صياغة مشكلة البحث في السؤال التالي:

3. أسئلة البحث:

ما هي بدائل التَّعليم أثناء الحروب، والكوارث الطَّبيعيَّة، ونقص المعلّمين؟

وقد تم تفصيل السؤال الرئيس إلى ثلاثة أسئلة فرعيَّة تركّز على محاور المشكلة، وهي:

1. ما بدائل التَّعليم أثناء الحروب؟
2. ما بدائل التَّعليم أثناء الكوارث الطَّبيعيَّة؟
3. ما بدائل التَّعليم في ظل نقص المعلّمين؟

4. أهداف البحث:

الهدف الأساس من هذا البحث هو تحديد بدائل التَّعليم الممكنة أثناء الحروب، والأزمات، ونقص المعلّمين. ويتفرَّع منه ثلاثة أهداف فرعيَّة، وهي:

1. التعرف على بدائل التَّعليم أثناء الحروب.
2. التعرف على بدائل التَّعليم أثناء الأزمات الوطنية.
3. التعرف على بدائل التَّعليم في ظل نقص المعلّمين.
4. أهمية البحث:

تنبع أهمية هذا البحث من الواقع الصعب الذي يعيشه الأطفال في سن التَّعليم، الذين انقطعوا عن الدراسة بسبب الحروب، كما هو الحال في اليمن الذي يعاني من الصراع منذ ما يقارب عقدًا من الزمان، أو في دول أخرى تشهد ظروفًا مشابهة.

من هنا، يسلط البحث الضوء على البدائل التعليميَّة الممكنة التي يمكن استخدامها في أوقات الحرب أو الكوارث أو حتى في حال غياب المعلّمين.

6. تعريف مصطلحات البحث:

6 .1 بدائل التَّعليم:

يُستخدم مصطلح “بدائل التَّعليم” للإشارة إلى الأساليب التعليميَّة التي تختلف عن تلك المقدمة في المدارس النظامية التقليدية. ومع ذلك، لا يوجد تعريف موحد ومعتمد على نطاق واسع لهذا المصطلح، وذلك بسبب اختلاف السياسات التعليميَّة وتعدد السياقات والمستفيدين من هذا النوع من التَّعليم (Aron، 2006؛ Porowski وآخرون، 2014). من الضروري الإشارة إلى أن بعض الدراسات تستخدم مصطلح “بدائل التَّعليم” بالتبادل مع “التَّعليم البديل”، والذي عُرّف بـ ” التَّعليم البديل بمعناه الأوسع، ويشمل جميع الأنشطة التعليميَّة التي تقع خارج نظام التَّعليم التقليدي من رياض الأطفال حتى الصف الثاني عشر (بما في ذلك التَّعليم المنزلي، والبرامج الخاصة للأطفال الموهوبين، والمدارس المستقلة، وما إلى ذلك)” (Aron, 2006).

وقد عرّفت وزارة التَّعليم الأمريكية مدرسة التَّعليم البديل بأنها:

“مدرسة حكومية ابتدائية أو ثانوية تهدف إلى تلبية احتياجات الطلاب التي لا يمكن تلبيتها عادةً في المدارس النظامية، وتوفر تعليمًا غير تقليدي، أو تُعد مكملة للمدرسة النظامية، أو تقع خارج تصنيفات التَّعليم النظامي أو التَّعليم الخاص أو التَّعليم المهني” (Aron, 2006).

وفي هذا البحث يعرّف الباحث مصطلح “بدائل التَّعليم” بأنه يشمل جميع الأساليب، والبرامج، والتقنيات، والتطبيقات التعليميَّة، والأنشطة التي يمكن أن تضمن استمرار العملية التعليميَّة أثناء الحروب، أو الأزمات، أو نقص المعلّمين، للطلاب الذين هم دون المرحلة K–12.

 6.2 الحرب:

عرّف بعض الباحثين الحرب بأنها فعل سياسي بين الدول، بينما عرّفها آخرون بأنها صراع مسلح بين مجموعات سكانية. فعلى سبيل المثال، عرّف “سوريل” الحرب بأنها:

“فعل سياسي تلجأ من خلاله الدول، عندما تعجز عن تسوية نزاع متعلق بالتزاماتها أو حقوقها أو مصالحها إلى استخدام القوة المسلحة؛ لتقرير من هو الأقوى وبالتالي فرض إرادته على الطرف الآخر” (Van Der Dennen، بدون تاريخ). أما “جونسون” فقد عرّف الحرب بأنها:

“صراع مسلح بين مجموعات سكانية يُنظر إليها كوحدات عضوية، مثل الأعراق أو القبائل، أو الدول أو الوحدات الجغرافية الصغرى، أو الأحزاب الدينية أو السياسية، أو الطبقات الاقتصادية” (Van Der Dennen، بدون تاريخ).
ويمتاز هذا التعريف بعمومتيه؛ إذ لا يقتصر الصراع المسلح فيه على الوحدات السياسية فقط، بل يشمل أي وحدة سكانية قادرة على اللجوء إلى السلاح كوسيلة لحل النزاعات. ولهذا اعتمد الباحث هذا التعريف في دراسته الحالية؛ لأنه يُعبّر بشكل أدق عن حالة اليمن.

6.3 الأزمة:

تُعرّف الأزمة بأنها حالة غير طبيعية تنطوي على مخاطر عالية على مستوى الأعمال، وقد تؤدي إلى تغييرات سريعة في السياسات العامة نتيجة جذبها لانتباه وسائل الإعلام والجمهور، مما يهدد ثقة المجتمع (Sawalha وآخرون، 2013). كذلك، أشار “بيل” (2007) إلى أن الأزمات في السياق المؤسسي غالبًا ما تكون مواقف جديدة على المؤسسة، وغير متوقعة، وغير منظمة، وتقع خارج الإطار التشغيلي المعتاد لها.

وفي إطار هذا البحث، يُقصد بالأزمة جميع الكوارث الطَّبيعيَّة التي قد تستمر لفترات طويلة، مثل جائحة كوفيد-19 التي اجتاحت العالم في عام 2019  (McNamee وآخرون، 2024).

 .6.4 نقص المعلّمين:

إن ظاهرة نقص المعلّمين وجهود التوظيف المرتبطة بها ليست جديدة في نظام التَّعليم من رياض الأطفال وحتى الصف الثاني عشر (K–12). فعلى سبيل المثال، خلال الثمانينات، أُصدرت سلسلة من التقارير التي حظيت بتغطية إعلامية واسعة تناولت هذا الموضوع بنفس التشخيصات والحلول تقريبًا (  Ingersoll، 2003). وبالفعل، فقد شكّل نقص المعلّمين تهديدًا دوريًا لعقود من الزمن، حتى في الولايات المتحدة الأمريكية (Ingersoll، 2003). ونظرًا لعدم وجود تعريف موحّد لهذا المصطلح، وضع الباحث تعريفًا خاصًا يتناسب مع أهداف هذا البحث، وهو: “نقص المعلّمين يُقصد به عدم توافر العدد الكافي من المعلّمين مقارنة بعدد الطلاب في الفئة العمرية من الروضة حتى الصف الثاني عشر، وذلك خلال فترات الحرب أو الأزمات الطَّبيعيَّة”، وقد شهدت اليمن بشكل خاص أشكالًا متعددة من أسباب نقص المعلّمين، أهمها الحرب والوضع الاقتصادي المتدهور في البلاد.

7. 7. منهجية البحث:

سيعتمد الباحث في هذا البحث على المنهج الوصفي باستخدام تحليل المحتوى، وبشكل خاص مراجعة الأدبيات التكاملية. وتُعد مراجعة الأدبيات التكاملية نوعًا من المراجعات غير النظامية، وتهدف إلى تغطية “الموضوعات الجديدة أو الناشئة التي تستفيد من بناء مفاهيمي شمولي وتركيبي” ((Salha وآخرون، 2024ب). وستقدم هذه الدراسة بدائل التَّعليم المستمدة من الأدبيات والدراسات المنشورة؛ لتسليط الضوء على بدائل التَّعليم خلال الحروب، والأزمات، ونقص المعلّمين. إن السبب وراء اختيار المراجعة التكاملية للأدبيات هو تغطيتها معارف من عدة مصادر من أنواع مختلفة (Almeida & Goulart، 2017؛ Kordzadeh & Ghasemaghaei، 2022). وقد استخدم الباحث محرك البحث Google للبحث باستخدام الكلمات المفتاحية للبحث، وهي: “بدائل التَّعليم أثناء الحروب، بدائل التَّعليم أثناء الأزمات، وبدائل التَّعليم في ظل نقص المعلّمين” وتم ذلك عبر منصتي ERIC وGoogle Scholar..

بعد ذلك، صمم الباحث استمارة لتلخيص الموضوعات المستخلصة من الأوراق التي تمت مراجعتها، والتي يمكن تطبيقها على الحالة اليمنية نظرًا لما تعانيه من الحرب، والكوارث الطَّبيعيَّة، ونقص المعلّمين، وقد تفيد كذلك دولًا أخرى تمر بظروف مشابهة.

7.1. مجتمع وعينة البحث:

يتكوّن مجتمع البحث من جميع الأوراق العلميَّة التي ظهرت في نتائج البحث عن الكلمات المفتاحية، والتي بلغت عشرين ورقة. وقد استخدم الباحث أسلوب العينة القصدية لاختيار الأوراق التي تُغطي سؤالاً أو أكثر من الأسئلة الفرعيَّة الثلاثة لهذا البحث، فبلغ عدد الأوراق المختارة انتي عشرة ورقة.

7.2. حدود البحث:

7.2.1. الحدود الموضوعية:

تتمثل الحدود الموضوعية للبحث الحالي في الأوراق المنشورة التي يمكن الوصول إليها ضمن الكلمات المفتاحية التالية:

“بدائل التَّعليم أثناء الحروب، بدائل التَّعليم أثناء الأزمات، بدائل التَّعليم في ظل نقص المعلّمين”.

7.2.2. الحدود الزمنية:

تقتصر الحدود الزمنية للبحث على الأوراق المنشورة خلال السنوات الست الأخيرة فقط، أي من (2019 – 2024)، وذلك عبر منصتي ERIC وGoogle Scholar.

7.3. مصداقية البحث:

لتحقيق المصداقية، قام الباحث بمراجعة شاملة لجميع الأوراق ذات الصلة، وبعد استخراج الموضوعات الرئيسة المتعلقة بمفاهيم بدائل التَّعليم في ظروف الحرب، والأزمات، ونقص المعلّمين، طلب من باحث آخر مراجعة تلك الأوراق وتحديد الموضوعات التي استخلصها لمقارنتها، بغرض تعزيز مصداقية النتائج.

7.4. أدوات جمع البيانات وتحليلها:

قام الباحث باستخدام الكلمات المفتاحية للبحث عبر منصتي ERIC وGoogle Scholar، ثم اختار الأوراق التي تنطبق عليها هذه الكلمات باستخدام أسلوب العينة القصدية، بعد ذلك تمت قراءة جميع الأوراق المختارة وتصنيفها وفقًا لأسئلة البحث الفرعيَّة الثلاثة. ولأغراض التوثيق، صُممت استمارة تتضمن البيانات التالية: (عنوان الورقة، الدولة التي أُجري فيها البحث الميداني، البدائل التعليميَّة المذكورة في الورقة، اسم المؤلف وسنة النشر). وبعد ذلك، تمت مناقشة الموضوعات المستخلصة كبدائل تعليميَّة في أوقات الحرب، والكوارث الطَّبيعيَّة، ونقص المعلّمين. وقد استخدم الباحث أسلوب تحليل المحتوى الوصفي، وبشكل خاص مراجعة الأدبيات التكاملية (Salha وآخرون، 2024أ).

8. 8. النتائج والمناقشة:

في هذا القسم، سيتم عرض الموضوعات المستخلصة من الأوراق البحثية التي تمت مراجعتها في جداول، يليها مناقشة موجزة تتيح فهمًا أعمق لبدائل التَّعليم في ظروف الحرب، والأزمات، ونقص المعلّمين.

وقد تم تنظيم النتائج وفقًا للأسئلة الفرعيَّة الثلاثة للبحث، وذلك على النحو التالي:

8. 1. بدائل التَّعليم أثناء الحرب:

السؤال الأول: ما بدائل التَّعليم أثناء الحرب؟

الجدول (1) يُظهر الموضوعات المستخلصة المتعلقة ببدائل التَّعليم أثناء الحرب.

أظهرت النتائج الواردة في الجدول(1) تحديد خمسة عشر بديلًا تعليميًّا طُبّقت في دول مختلفة؛ لضمان استمرارية التَّعليم أثناء الحروب. وقد استُخدم بعض هذه البدائل في أكثر من دولة، مما يدل على إيمان الدول بضرورة استمرار التَّعليم في الظروف الصعبة، من خلال اعتماد بدائل تعليميَّة متنوعة حتى لو كانت عن بُعد. وتتناول الفقرات التالية شرحًا تفصيليًا لكل واحد من هذه البدائل أثناء الحرب.

 8.1.1 التعلم عبر الراديو:

يُعد الراديو من الوسائل المنتشرة عالميًا، وحتى في المناطق الريفية يمكن للناس الحصول على خدماته بسهولة، دون الحاجة إلى بنية تحتية متقدمة. ويُعدُّ وسيلة فعالة للوصول إلى المنازل، خاصة في حالات العزل الناتجة عن الحروب. ولهذا، استخدمت بعض الدول قوة البث الإذاعي؛ لتقديم التَّعليم من خلال برامج دراسية، وإذاعة أخبار الحرب أحيانًا.
ففي أفغانستان، بُثّت البرامج التعليميَّة خلال أوقات الذروة، وأُعيدت مرتين يوميًّا؛ لتسهيل مشاركة المعرفة (Salha et al,2024b). وفي الصومال أيضًا، تم استخدام الإذاعة كأداة للتعليم المستمر خلال النزاع الذي استمر لنحو عشرين عامًا منذ 1991، وذلك عبر برنامج التَّعليم الإذاعي التفاعلي الصومالي (SIRIP) الذي بدأ في 2005 واستمر حتى 2011. (Salha et al,2024b).

أما في جنوب السودان، فقد نفذت اليونيسف برامج تعليميَّة عبر الراديو عندما تسببت النزاعات المسلحة في تعطيل التَّعليم. ومن هذه البرامج برنامج “تكلم بجرأة” (Speak Up) الذي استهدف المنقطعين عن الدراسة، وقدم دروسًا نصف أسبوعية لمدة ستة أشهر، من خلال إذاعات محلية مسجلة، وأيضًا فصولاً دراسية يقودها المعلمون باستخدام تسجيلات MP3 (Coxall, 2017)

 8.1.2 التَّعليم المجتمعي أو التَّعليم الشعبي:

أثناء النزاعات، يتعذر على الطلاب والمعلّمين الوصول إلى المدارس؛ لذلك يتم إنشاء مساحات تعليميَّة مؤقتة في كل مجتمع محلي، مثل المراكز المجتمعية، أو الخيام، أو الملاجئ.

على سبيل المثال، في السودان، تم إنشاء هذه المساحات في مواقع النزوح؛ إذْ يفتقر الأطفال إلى المدارس، لتمكينهم من التعلم في بيئة آمنة، حتى لو كانت غير مستقرة. وخلال الحرب الصينية اليابانية، واصلت العديد من المدارس الصينية التَّعليم داخل الكهوف والملاجئ.

وفي جمهورية الكونغو الديمقراطية، أُنشئت مساحات تعليميَّة مؤقتة في مناطق النزاع النشط. ووفقًا لليونيسف، فقد انقطع تعليم نحو 750,000 طفل في مقاطعتين من أكثر المناطق تأثرًا بالنزاع في شرق الكونغو.

أما التَّعليم الشعبي، فهو شكل من التَّعليم التشاركي يقوم على مساهمة جماعية من المعلّمين والطلاب وأولياء الأمور والمتطوعين داخل المجتمع، ويُعزز التمكين والمشاركة، ويُسهم في تعليم الفئات المهمشة. ويُجسّد ذلك القول: “بيننا جميعًا نعرف كل شيء” – أي أن الجميع يشارك في تعليم الأجيال.

 8.1.3 التدريس متعدد الصفوف:

يُستخدم هذا النموذج في المناطق التي انخفضت فيها الكثافة السكانية نتيجة للحرب أو الكوارث، ولا يمكن فيها إنشاء مدارس تقليدية بفصول دراسية منفصلة لكل مستوى.

في إثيوبيا، تم اعتماد هذا النموذج عندما لم يكن عدد الطلاب كافيًا لإنشاء مدرسة متكاملة. كما طبّقت فيتنام هذا النموذج عام 1990م؛ لتلبية احتياجات الأطفال من المجموعات العرقية المعزولة بسبب الحرب؛ إذْ يُدرّس معلم واحد طلابًا من أعمار ومستويات مختلفة (صفّين أو ثلاثة) في صف واحد.

8.1.4 المدارس المتنقلة:

يتمثل هذا البديل في نقل المعلّمين والمواد الدراسية (كالكتب، والسبورات، والمواد القرطاسية) من مكان إلى آخر، خاصة في المجتمعات الرعوية. ويضمن هذا النموذج استمرارية التَّعليم خلال التنقل الموسمي، أو في مناطق النزاع.
فعلى سبيل المثال، استخدم مشروع مشترك بين اليونسكو، ومنظمة الأغذية والزراعة (FAO)  في جنوب السودان نموذج المدارس المتنقلة؛ لتعليم المجتمعات المتنقلة التي تواجه تحديات بسبب النزاع.

 8.1.5 التعلم الذاتي من المنزل:

أثناء الحرب، أصبح التَّعليم يعتمد بدرجة أكبر على الجهد الذاتي، وليس فقط على المحاضرات الصفية. ولهذا، صُممت كتب دراسية موجهة للتعلم الذاتي، تمكن الأطفال من الدراسة بمفردهم.

في سوريا، وُضعت كتب مدرسية بأسلوب تفاعلي يحتوي على تعليمات تحفيزية، مثل: “لقد عملت بجد، يمكنك أخذ استراحة لعشر دقائق”، مما يضفي لمسة إنسانية على المحتوى التَّعليمي.

8.1.6  التَّعليم عبر الإنترنت:

أثبت التَّعليم الرقمي فعاليته أثناء الحروب. ففي فلسطين، حال إغلاق المدارس ونقاط التفتيش دون وصول المعلّمين والطلاب إلى المدارس، فتم استخدام أدوات رقمية، مثل: واتساب، وفيسبوك، وفِرَق مايكروسوفت للتعليم ومواصلة الدروس، وقد اعتُبر ذلك وسيلة جيدة لرفاهية طلابهم؛ للتغلب على التحديات اليومية، وتحسين حركة الهوية، والتواصل بين المجتمعات التي كانت مقيدة جسديًا بسبب الاحتلال الإسرائيلي. وأكدت دراسة Fassetta (2011) في غزة أن التَّعليم الإلكتروني كان بديلًا فعالًا. كما اعتمدت جميع المدارس في أوكرانيا هذا النموذج خلال الحرب مع روسيا، مما ساعد الطلاب على التأقلم مع الصدمات والضغوط النفسية والتهديدات.

8.1.7  التَّعليم العملي والتطبيقي:

يعد الحصول على الموارد الأساسية، مثل: المياه، والغذاء، والكهرباء عاملاً مهمًا في برامج التَّعليم في المناطق المتضررة من الحروب، وذلك؛ لتمكين المتعلمين من التفكير الإبداعي، والقدرة على الابتكار؛ لتلبية احتياجاتهم الأساسية في الحياة. يجب أن تمكّن هذه البرامج المتعلمين من التفكير بشكل مبتكر لتحديد الحلول؛ للتغلب على ندرة الموارد، ونقصها؛ إذْ سيتم تدريب المتعلمين على استراتيجيات للتعامل مع احتياجات التغذية خلال حالات الطوارئ والكوارث، مثل العثور على الأطعمة المغذية، وجمعها من محيطهم. وقد يتعلمون أيضًا مهارات عملية، مثل: جلب المياه عبر تقنيات مبتكرة، كاستخدام الهيدروجيل، وهو مادة تشبه الإسفنج لامتصاص المياه من الهواء، أو استخدام أنظمة المياه التي تعمل بالطاقة الشمسية؛ للحفاظ على تعليم الأطفال في اليمن (Salha et al., 2024a).

8.1.8 التَّعليم منخفض النطاق الترددي:

يمكن للبلدان أو المدن التي تعاني من محدودية الاتصال بالإنترنت، تطبيق نهج التعلم ذي النطاق الترددي المنخفض كبديل تعليمي، يضمن تغطية المجتمعات النائية والمحرومة من خلال حلول التعلم غير المتصلة بالإنترنت، مثل: تطبيقات التعلم غير المتصلة بالإنترنت، والمواد الرقمية المحملة مسبقًا، ويمكن للطلاب الوصول إلى تلك المواد التعليميَّة دون الحاجة إلى اتصال إنترنت مستقر. وقد ساهمت الابتكارات مثل المكتبات الرقمية غير المتصلة بالإنترنت وأنظمة إدارة التعلم غير المتصلة بالإنترنت في دعم نشر الموارد التعليميَّة، مع حل تحديات النطاق الترددي المحدود (Ruxanayasmin، 2013)؛ إذْ تُظهر هذه الحلول التعليميَّة ذات النطاق الترددي المنخفض مرونة التعلم في مواجهة قيود الاتصال، مما يمكّن الطلاب من الوصول إلى المعرفة والمهارات بغض النظر عن قيودهم الرقمية (Salha et al، 2024a).

8.1.9  التَّعليم الداعم نفسيًّا:

التَّعليم في أوقات الحرب يتجاوز التعلم الأكاديمي. عادة ما يحتاج الأطفال، والمجتمعات المتضررة من النزاعات إلى دعم نفسي اجتماعي؛ للتعامل مع الصدمات، والضغوط التي تعرضوا لها؛ إذْ ركزت هذه الدراسة على بدائل التَّعليم التي يمكن أن تحافظ على التَّعليم أثناء الحروب. ومع ذلك، فإن تأثير الحرب على التَّعليم يصعب المبالغة في تقديره. ومن بين المخاطر التي تهدد التَّعليم في حالات النزاع، يشير شهود الحرب إلى نزوح الأطفال والمعلّمين، فضلاً عن المؤسسات التعليميَّة، والصدمات النفسية، والخوف والتوتر، وانخفاض الدافع للتعلم نتيجة لذلك، وانتهاك العدالة الاجتماعية، وهجرة الكفاءات، ومحدودية الوصول إلى الموارد التعليميَّة، وانخفاض عدد الساعات الأكاديمية (Lavrysh et al., 2022)؛ لذلك يدمج المعلمون خدمات الدعم النفسي، والاجتماعي في البرامج التعليميَّة في المناطق المتضررة من النزاعات؛ لمساعدة الأطفال على التعافي، وتجاوز الصدمة العاطفية. إلى جانب ذلك، يجب على المدارس أن تدرك هذه الحاجة، وتستعين بخدمات الدعم النفسي، والاجتماعي؛ لتسهيل التعافي العاطفي للأطفال. على سبيل المثال، في جنوب السودان، يتم تدريب المعلّمين على كيفية التعامل مع الاحتياجات المهمة للأطفال المعرضين للخطر، والتي تتجاوز حدود الفصل الدراسي، بما في ذلك الدعم النفسي، والاجتماعي؛ للتعامل مع الصدمات، والضغوط (Salha et al., 2024a; Stewart et al., 2016).

 8.1.10 التَّعليم القليل لكن الحاسم:

نظرًا لعدم توفر الوقت الكافي للتعلم أثناء الحروب، فقد تم تبنّي مناهج تعليميَّة تركز فقط على المواد الأساسية والهامة تبعًا لسياق الدولة ورؤيتها، بدلاً من تغطية جميع المواد الدراسية. فعلى سبيل المثال، خلال الحرب في جنوب السودان، طوّرت منظمة اليونيسف موادًا تعليميَّة تتماشى مع المنهج الوطني هناك، وكانت تقتصر على اللغة الإنجليزية، والرياضيات، والعلوم، والدراسات الاجتماعية، والدين (Salha et al., 2024a).

 8.1.11 التعلم الملهم:

تم استخدام التعلم الملهم كوسيلة لرفع دافعية التعلم لدى الأفراد من خلال ربط التَّعليم بسياق الحرب. فعلى سبيل المثال، شدَّد بعض الأساتذة خلال الحرب العالمية الثانية على أهمية تدريس الرياضيات بهدف تحسين الأدوات والآلات؛ فتم تطبيق الرياضيات في مجالات متعددة من الصناعات العسكرية. وقد شجّع هذا التوجه الناس على تعلم الرياضيات، والانخراط في الصناعات العسكرية (Salha et al., 2024a).

 8.1.12 التَّعليم من أجل البقاء:

يُعد هذا النوع من التَّعليم محوريًا في المناطق المتأثرة بالحرب؛ إذْ يواجه الأطفال تهديدات حقيقية ومخاطر يومية. لذا، يصبح من الضروري تزويدهم بالمعارف والمهارات اللازمة لحماية أنفسهم والتعامل مع المواقف الخطرة. يجب أن تركز البرامج التعليميَّة على تعليم الأطفال كيفية التعرف على الأجسام الغريبة، أو المشبوهة التي قد تُشكّل خطرًا، مثل القنابل، أو المتفجرات. كما ينبغي تعليمهم كيفية التصرف في حالات الطوارئ، بما في ذلك التعرف على الغازات، أو السوائل السامة، مثل: أشكال الفسفور المختلفة. بالإضافة إلى ذلك، يجب تدريب الأطفال على مهارات البقاء الأساسية، مثل: الإسعافات الأولية، والبحث عن مأوى، والحصول على مياه نظيفة (Salha et al., 2024a).

8.1.13  التَّعليم المرن:

يمكن تقديم التَّعليم المرن بطرق وأوقات متنوعة؛ لتلبية ظروف جميع الفئات. وقد تم تطبيقه خلال الحرب الصينية اليابانية؛ إذْ قدّمت الجامعات الصينية برامج تعليميَّة مرنة؛ لتسهيل التعلم للعامة. ومن بين هذه النماذج: صفوف محو الأمية لتعليم الحروف الصينية، والصفوف الليلية للمزارعين المنشغلين خلال النهار، والمدارس الشتوية التي أُنشئت خلال موسم الشتاء عندما تقل الأنشطة الزراعية، ما أتاح للمزارعين فرصة أكبر للتعلم. ولم يقتصر الأمر على أساليب التَّعليم، بل شملت المرونة أيضًا محتوى المناهج الذي تم تحديثه، وتكييفه؛ لتلبية الاحتياجات المختلفة للمتعلمين (Salha et al., 2024a).

8.1.14  الصفوف الكبيرة:

في المناطق التي تشهد نزوحًا جماعيًّا بسبب الحرب، تنتقل المجتمعات إلى أماكن أكثر استقرارًا، مما يؤدي إلى تزايد أعداد الأطفال في منطقة واحدة، فتُعتمد الصفوف الكبيرة كبديل تعليمي مناسب. ومع ازدحام المهام، سعى المعلمون لتوفير فرص تعليميَّة لطلابهم في المزارع العائلية، أو البرك، أو داخل الملاجئ. ونظرًا لعدم توفر بيئة صفية نموذجية، لجأ المعلمون إلى استغلال الموارد المتاحة من حولهم؛ لتصميم أنشطة تعليميَّة، مثل: المسرحيات، والمشاريع، ومناقشة الأحداث الجارية. ورغم الانقطاعات المتكررة، وتغيّر أماكن التَّعليم، وصعوبة الظروف، بذل المعلمون جهدًا كبيرًا، وقدموا تضحيات كثيرة؛ لضمان استمرارية تعليم طلابهم  (Turner & Hinojosa, 2020).

8.1.15  التَّعليم القائم على الترفيه:

تم تطبيق التَّعليم القائم على الترفيه خلال الحرب الصينية اليابانية، وذلك نظرًا للآثار النفسية السلبية التي خلّفتها الحرب، والتي قد تؤدي إلى فقدان الدافعية لدى المتعلمين. وقد شمل هذا النموذج استخدام: الأغاني ذات الإيقاع البسيط والجذاب، والمسرحيات المنتشرة في الأرياف الصينية، ورقصة اليانغي  (Yangge)، والشعر الشعبي، ورسومات رأس السنة، والقيم الأخلاقية – وجميعها استُخدمت لأغراض تعليميَّة (Stewart et al., 2016).

8.2 بدائل التَّعليم أثناء الكوارث الطَّبيعيَّة:

السؤال الثاني: ما بدائل التَّعليم أثناء الكوارث الطَّبيعيَّة؟

الجدول (2) يُظهر الموضوعات الرئيسة لبدائل التَّعليم التي تم اعتمادها أثناء الكوارث الطَّبيعيَّة.

8.2.1 التَّعليم المنزلي:

على مدار أكثر من خمسين عامًا، تطور التَّعليم المنزلي من ظاهرة هامشية إلى أسلوب تعليمي معترف به في المجتمع الأمريكي، ويعكس تنوع السكان فيه. ويختار العديد من الآباء هذا النموذج؛ لتجاوز قيود الصف التقليدي، واعتماد طرق تعليميَّة أكثر انفتاحًا وتنوعًا. كما أن التَّعليم المنزلي يغذي الابتكار في العملية التعليميَّة، إذ يسهم الآباء والمعلمون في تطوير نماذج هجينة تعيد تشكيل مفهوم التَّعليم المنزلي (Mcdonald, 2019).. وفي بعض الدول الأوروبية والولايات المتحدة، يُطبّق التَّعليم المنزلي حتى في ظل الاستقرار، إلا أنه يُعد بديلًا تعليميًا فعالًا أيضًا في حالات عدم الاستقرار، سواء بسبب الحروب أو الأزمات الوطنية.

 8.2.2 تطبيق واتساب، والموارد الإذاعية والتلفزيونية:

خلال أزمة كوفيد-19، استجابت العديد من الدول لنداء إغلاق المدارس. فعلى سبيل المثال، اقترحت وزارة التَّعليم الأساسي في جنوب إفريقيا استخدام مصادر تعليميَّة عبر الراديو والتلفزيون، إلى جانب التعلم الإلكتروني. وأظهرت التجربة أن الدروس المتناوبة، والتَّعليم المتنقل المدعوم بتطبيق واتساب كانت من أكثر البدائل المفضلة (Nkambule, 2023). وقد وصف المشاركون في الدراسة تطبيق واتساب بأنه أداة فعالة؛ لتوزيع المحتوى النصي، والصوتي، والبصري بين المعلّمين والطلاب، وبين الزملاء أنفسهم دون الحاجة لبنية تحتية قوية أو شبكة إنترنت سريعة. ومن هنا، يمكن تعميم تجربة واتساب كأداة تعليميَّة سهلة الاستخدام لجميع افراد المجتمع، ولا يحتاج إلى بنية تحتية عالية المستوى لاستخدامه ، كما أنه لا يحتاج إلى شبكة عالية السرعة.

 8.2.3 التَّعليم عن بُعد:

احتل التَّعليم عن بُعد المرتبة الأولى في استجابات العديد من الدول لأزمة كوفيد-19. ففي كوريا الجنوبية، اعتمدت المدارس الابتدائية والثانوية على التَّعليم عن بُعد؛ لتفادي العدوى الجماعية دون التأثير على التحصيل الأكاديمي. وقد ساعد على نجاح هذه التجربة توفر بنية تحتية رقمية قوية، وشبكات إنترنت عالية السرعة، وانتشار الأجهزة التعليميَّة الرقمية.
ورغم أن هذا النموذج قد لا يرقى لمستوى التَّعليم الوجاهي من جهة الجودة، إلا أنه أتاح فرصًا لتطوير المحتوى، وتحسين أداء المعلّمين، وتخصيص التَّعليم للطلاب.

في المقابل، أظهرت دراسة في تركيا أن مديري المدارس واجهوا تحديات في إدارة الأزمات وتحفيز المعلّمين، بينما واجه الطلاب مشكلات في الانضباط الذاتي والتحفيز، وواجه أولياء الأمور صعوبة في دعم أبنائهم. أوصت الدراسة بضرورة تأهيل المعلّمين، والقيادات التربوية لإدارة الأزمات، وتحسين مهارات الطلاب في حل المشكلات، والانضباط الذاتي، ودعم الأسر تربويًا (Yıldırım & Yaşar, 2024).

8.2.4  التَّعليم المفتوح عن بُعد (عبر وسائل التواصل الاجتماعي):

أصبح نموذج التَّعليم المفتوح عن بُعد خيارًا مرنًا عالميًّا في أوقات الكوارث. ومن أهم مزاياه: تمكين الطلاب من إدارة وقتهم بأنفسهم، والدراسة وفق ظروفهم. إلا أن هناك تحديات، أبرزها ضعف تغطية الإنترنت في المناطق النائية. ولهذا، استخدم العديد من الطلاب والمعلّمين تطبيق واتساب؛ لتسهيل التواصل، وإنجاز الدروس بطريقة غير متزامنة (Binti Md Nujid & Ain Tholibon, 2021; Byun & Slavin, 2020).

 8.2.5 التَّعليم عبر الإنترنت (Online Learning):

أدى تسارع تطوير البنية التحتية الرقمية إلى جعل التَّعليم عبر الإنترنت نموذجًا شائعًا وضروريًا. ويساعد هذا النمط المؤسسات التعليميَّة على تجاوز تحديات مثل نقص المعلّمين، وتزايد أعداد الطلاب، وضيق الوقت أو المكان. ويشمل التَّعليم عبر الإنترنت استخدام المواقع والمدونات، والمناقشات الافتراضية، ووسائل التواصل الاجتماعي، والمواد التعليميَّة الإلكترونية، والاختبارات الرقمية (Tauhidah et al., 2021).

 8.2.6 التَّعليم عن بُعد والهجين:

التعلم عن بعد، والتعلم المختلط: عادةً ما يتضمن نهج التعلم المختلط يومين في الأسبوع من التعلم الوجاهي. ومع ذلك، فإن التعلم عن بعد هو تعلم يتطلب بنية تحتية جيدة لتكنولوجيا المعلومات؛ لتزويد المعلّمين، والطلاب بالقدرة على التواصل. إن الوصول إلى اتصال شبكة Wi-Fi موثوقة كان عائقًا كبيرًا أمام التعلم عن بُعد، والتعلم المختلط أكثر من الوصول إلى الأجهزة الرقمية، خاصة في المناطق الحضرية. على سبيل المثال، أفادت وكالات التَّعليم في المناطق الحضرية في ولاية بنسلفانيا أنها واجهت تحديات أقل في ضمان وصول المتعلمين إلى الأجهزة الرقمية، لكن أكثر من نصف وكالات التَّعليم في المناطق الحضرية أشارت إلى أن العديد من طلابها لديهم وصول محدود إلى اتصال إنترنت موثوق. كما أفادت معظم وكالات التَّعليم في المناطق الريفية عن تحديات في الاتصال بالنسبة للمتعلمين، ولكن بدرجة أقل من المناطق الحضرية. لكن وكالات التَّعليم في الضواحي، والبلدات كانت الأقل احتمالاً للإبلاغ عن تحديات في الاتصال (Lipscomb et al., n.d.).

 8.2.7 تطبيقات التَّعليم الإلكتروني:

تشير تطبيقات التَّعليم الالكتروني إلى استخدام تكنولوجيا المعلومات، والاتصال؛ لتوفير فرص تعليميَّة مرنة، وتحسين إدارة العملية التعليميَّة. وتُستخدم هذه التطبيقات مع الأفراد والمجموعات، وقد أثبتت فاعليتها خصوصًا في برامج التَّعليم المهني أثناء الأزمات  (Shdaifat et al., 2020).

 8.3 بدائل التَّعليم في ظل نقص المعلّمين:

السؤال الثالث: ما بدائل التَّعليم في حال نقص المعلّمين؟

من الصعب الإجابة عن هذا السؤال بالذات من خلال الأوراق التي تمت مراجعتها باستخدام منهجية المراجعة التكاملية، وذلك ببساطة؛ لأنه لم يتم العثور على أي ورقة بحثية تناقش الحلول، أو بدائل التَّعليم أثناء نقص المعلّمين بشكل منفصل. ومع ذلك، قدمت بعض الأوراق البحثية أمثلة على مزايا التعلم عبر الإنترنت، والتي من شأنه سد النقص في عدد المعلّمين (Tauhidah et al., 2021). بعبارة أخرى، لم يعثر الباحث على أوراق بحثية تقدم بدائل تعليم خلال فترة ”نقص المعلّمين“ على وجه التحديد في السنوات الخمس الماضية باستثناء ورقة بحثية واحدة لـ Tauhidah et al.، (2021). ومع ذلك، يمكن استخدام بعض بدائل التَّعليم المحددة في السؤالين السابقين كبدائل تعليم فعالة أثناء نقص المعلّمين، خاصة تلك التي تستخدم التعلم عبر الإنترنت، وتطبيقات التعلم الإلكتروني، والفصول متعددة المستويات، والفصول الكبيرة، والتعلم عن بعد، والتعلم المختلط.

9. 9. الخلاصة:

نفّذت العديد من الدول بدائل تعليميَّة متنوعة في ظل الحروب، والأزمات، ونقص المعلّمين. وقد وثّقت عدة دراسات هذه النماذج، واستخلص هذا البحث منها اثنين وعشرين  بديلًا تعليميًّا يمكن للدول اعتمادها حسب مستوى بنيتها التحتية، وظروفها البيئية، والتعليميَّة. فالدول ذات البنية التحتية التقنية القوية يمكنها تطبيق بدائل تعتمد على الإنترنت، والأجهزة الذكية، بينما الدول ذات البنية الضعيفة يمكنها استخدام وسائل مثل الراديو، والتلفزيون، والصفوف الكبيرة، أو التدريس متعدد المستويات.

10. 10. التوصيات:

نظرًا للوضع الصعب في اليمن الناتج عن الحرب المستمرة لأكثر من عقد، يُوصى الباحث بإجراء دراسات في السياق اليمني حول:

1. أكثر البدائل التعليميَّة تأثيرًا وفعالية في سياق اليمن.
2. كيف يمكن للتعليم أن يستمر في اليمن في ظل أنواع مختلفة من الصراعات والأزمات؟
3. دراسة مقارنة بين اليمن وفلسطين في قطاع التَّعليم: نقاط القوة والضعف، ومن الأفضل، ولماذا؟